17/3/08

**KORCZAK Y BUBER**

El Doctor Janusz Korczak, un paradigma

Empecemos por contar la historia de un maestro: Janusz Korczak, y sus niños, como un símbolo que condensa, en la historia, el tema de la crueldad humana.

La historia tiene sus héroes, y sus héroes configuran la historia, y también, a lo largo del tiempo, pasan a constituir el eje de un mito de un pueblo, de una nación o de la humanidad entera.

El Dr. Korczak (Henrik Goldsmit) nació en Varsovia, hijo de una familia acomodada, su padre abogado conocido. A continuación citaré una frase de él que ilustra lo que vengo diciendo:

“Lo más fácil es morir por un ideal, con un punto final en una tumba de flores. Lo verdaderamente difícil es vivir con y para un ideal, día tras día, año tras año, una vida entera”.

En este caso, ser un médico querido por sus enfermos, y morir respetado por todos no es tan difícil. Lo difícil fue vivir por un ideal, en este caso de Justicia (y de piedad), y mantenerlo incluso a costa de su vida, en bien de los niños.
Wasserstug escribió acerca de Janusz: “Para él, la niñez era el hombre mismo. El niño era la clave de todo lo humano y deseaba liberar al niño de la dictadura del adulto”.

Él no tuvo hijos y albergó en una institución para niños pobres, los niños que consideró sus hijos: en el orfanato de la calle Kroshmalna Nª 92.

Se lo describe así: “Yo lo he visto de cerca en su rol de padre y pedagogo. Lo he visto bañarlos y limpiarles los zapatos, compartí sus tristezas, sus inquietudes y sus alegrías. Su dolor por los niños enfermos, cuando en punta de pie vigilando de noche a los afiebrados; arreglando las frazadas y almohadones desordenados, en el inquieto sueño, como un ángel guardián”.

Vino la guerra y esta historia terminó a partir de agosto de 1942, cuando el Doctor Korczak acompañó a sus doscientos niños a las cámaras de gas de Treblinka. No iba a dejar a los niños en la soledad de la muerte. Pasó por las calles de Varsovia con su delgada figura llevando de cada mano a uno de ellos, en formación de cuatro. Con el doctor a la cabeza “nada malo puede pasarles”. Así conjuraba el Mal y a la muerte misma.

El Doctor Korczak se convirtió así en una leyenda, uno de los treinta y seis justos de su generación que, según el mito, con su piedad sostuvo la humanidad de los humanos, un santo frente a la maldad.

Por de pronto pensemos en tamaña injusticia de este fin y este sufrimiento inexplicable, a los ojos de la razón y de la lógica; y terrible, doloroso, horroroso, a la luz de los sentimientos. Si el Destino, surge de la historia, la historia en este caso no basta para explicar lo sucedido.

Cada niño es un resumen de la historia familiar, a quien el grupo de pertenencia trata de darle los elementos para forjar un Yo que le permita adquirir libertad; libertad que es la estructura del destino personal. La educación y el ambiente adecuado son los elementos con los que cuenta la sociedad para con sus hijos.
La pérdida de valores hace que el futuro (apocalíptico) se piense como el triunfo del Mal en la vida. Es un destino fatal (en lo imaginario) ya que el yo queda preso, en manos de un superyó corrupto, así es el goce de la muerte en su relación sadomasoquista.

Pero por suerte algunos seres humanos encuentran en su superyó incorruptible y en su yo intocable por el Mal el camino de un ideal de bondad, de verdad, de justicia. Se constituye así un ideal imaginario con el triunfo del Bien y la esperanza en la redención de la especie. Evidentemente el Dr. Kozack es el representante magnífico de esta postura incorruptible.

El juicio sobre la existencia y el juicio de atribución determinan un mundo lógico en el cual vivimos. Pero genera el misterio de lo que no abarca nuestra razón, el misterio que pertenece a la fe, a la creencia en un sistema regido por un Dios único. Ello se ejerce a partir de un yo, de un sujeto que se pregunta sobre el mundo y sobre sí mismo, su lugar en este mundo que lo rodea.

Hay entonces un conocimiento y un desconocimiento, una lógica racional, deductiva, y una x, que se instaura más allá de la razón y que aparece atrás de la revelación.

http://www.masuah.org/el_doctor_janusz_korczak.htm



Martin Buber
(Israel, 1878-1965)
Autor religioso judío que elaboró una filosofía del encuentro o del diálogo. Nacido en Viena el 8 de febrero de 1878, Buber estudió en las universidades de Viena y de Berlín. Sus primeros trabajos publicados, aquellos que le dieron su fama literaria, fueron la recreación libre de leyendas y cuentos hasídicos recogidos en Los cuentos de Rabi Nachman (1907) y La leyenda del Baal Shem (1908). En 1916 Buber fundó Der Jude, un periódico que dirigió hasta 1924, que se convirtió en el órgano principal de los judíos de habla germana. Sus obras más conocidas Yo y tú (1922), una concisa expresión poética de su filosofía religiosa y Sobre el judaísmo (1923), que marcó su liderazgo intelectual sobre la comunidad germano-judía, aparecieron en una recopilación en 1923. Buber fue profesor de religión y ética hebrea desde 1923 hasta 1933, y más tarde de historia de las religiones desde 1933 hasta 1938 en la Universidad de Frankfurt, Alemania. En 1933, año en que los judíos fueron expulsados de todas las escuelas alemanas como consecuencia de la llegada al poder de Adolf Hitler, los dirigentes judíos en materia pedagógica nombraron a Buber director de la Oficina Central para la Educación de Adultos Judíos en Alemania. En 1938 emigró a Palestina (hoy Israel) y desde 1938 hasta 1951 fue profesor de filosofía social en la Universidad Hebrea de Jerusalén. En 1949 fundó, y hasta 1953 dirigió, el Instituto Israelí para la Educación de Adultos, que preparaba profesores para trabajar en el ámbito de la inmigración. En 1958 fue el editor jefe de la Enciclopedia para la Educación israelí. También fue un dirigente de la asociación Ichud (hebreo, "Unión"), grupo que pretendía la reconciliación entre árabes y judíos. Buber es más conocido por su filosofía del diálogo, un existencialismo religioso centrado en la distinción entre relaciones directas o mutuas (a las que llamó "la relación Yo-tú" o diálogo) en las que cada persona confirma a la otra como valor único y las relaciones indirectas o utilitarias, (a las que llamó "yo-él" o monólogo), en las que cada persona conoce y utiliza a los demás pero no los ve ni los valora en realidad por sí mismos. Al aplicar esta distinción entre "diálogo" y "monólogo" a la religión, Buber insistió en que la religión significa hablar con Dios, no sobre Dios. Esto no es monoteísmo, sino el diálogo entre el hombre y Dios que es la esencia del judaísmo bíblico. El hombre adquiere conciencia de ser dirigido por Dios en cada encuentro si permanece abierto a esos signos y dispuesto a responder con todo su ser. La filosofía del diálogo de Buber ha tenido mucha influencia en pensadores de todos los credos religiosos, incluidos teólogos protestantes de la categoría de Karl Barth, Emil Brunner, Paul Tillich y Reinhold Niebuhr. Además de por su filosofía del diálogo y de su largo trabajo en la traducción e interpretación del Antiguo Testamento, Buber también es conocido por su recreación e interpretación del hasidismo, movimiento místico popular que recorrió las comunidades judías de Europa del Este en los siglos XVIII y XIX. Transformó el hasidismo en uno de los mayores movimientos místicos del mundo. Quizá no menos importante en su papel como sionista, fue su labor en defensa del renacer de una cultura judía opuesta a metas sólo políticas. Considerado como uno de los dirigentes sionistas más influyentes después de Theodor Herzl, Buber renovó la petición profética de que Israel construya una comunidad de justicia y paz a través de medios justos, sobre todo en lo que se refiere a las relaciones de los judíos con los árabes. Buber recibió el Premio de la Paz de la Industria Alemana del Libro en 1953 y el Premio Erasmus, de la Fundación Erasmus en Holanda en 1963. Pasó los últimos años de su vida como asesor de los miembros de los kibbutz, a quienes ofreció asesoramiento tanto en los problemas personales como aquellos que derivaban de la organización de la comuna. Murió el 13 de junio de 1965 en Jerusalén. Además de los libros ya citados, Buber también escribió Entre el hombre y el hombre (1947), La fe profética (1950), Imágenes del bien y del mal (1952) y El conocimiento del hombre (1966). ©
eMe
Textos:
Eclipse de Dios (fragmento)
Galardones:
FDDB (1953), Erasmus (1963)
Web Recomendada:
www.buber.de/en


9/3/08

~~PIAGET~~







Jean Piaget
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Jean William Fritz Piaget (* Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - †Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo, suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.

Busto de Jean Piaget en Ginebra
Tabla de contenidos[
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1 Biografía
2 Teoría
3 Asimilación
4 Acomodación
5 Los estados de desarrollo cognitivo
5.1 Estadio sensorio-motor
5.1.1 Reacciones circulares primarias
5.1.2 Reacciones circulares secundarias
5.1.3 Reacciones circulares terciarias
5.2 Estadio preoperatorio
5.3 Estadio de las operaciones concretas
5.4 Estadio de las operaciones formales
6 Día del Psicopedagogo
7 Obras
7.1 Designaciones Principales
7.2 Otras Designaciones
7.2.1 Doctorados de Honor
7.3 Premios
7.4 Publicaciones Principales
7.5 Biografías y autobiografías
7.6 Trabajos Principales
7.7 Otras Lecturas
7.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget
7.9 Agradecimientos
7.10 Principales obras de J. Piaget
8 Enlaces externos
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Biografía
Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber empezado ahí.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del
Test de inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia (test) de C.I. (Cociente de inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la epistemología genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural. En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebe deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan
dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva
información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los estados de desarrollo cognitivo
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el
humano.

Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus
reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado
placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el
cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que....

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la
Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama
reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El
sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los
genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Día del Psicopedagogo
Todos los
17 de septiembre, es el Día del Psicopedagogo, se conmemora ese día por el fallecimiento de Jean Piaget.
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

**MARIA MONTESSORI**



SEMBLANZA DEL MÉTODO MONTESSORI

Compilada por Claudia de Jorge

MARÍA MONTESSORINació en la provincia de Ancona, Italia, en el año de 1870. Cuando tenía 12 años se trasladó a Roma, ya que sus padres querían que recibiera una mejor educación.En 1896, fue la primera mujer en graduarse en la escuela de Medicina de la Universidad de Roma y este mismo año se incorporó a la Clínica Psiquiátrica de esa ciudad, donde tenía la responsabilidad de visitar a los niños internados en los asilos generales para enfermos mentales.Un año después, viajó a Londres y París, porque estaba convencida de que los niños mentalmente deficientes podían beneficiarse con una educación especial. Por tal motivo estudió el trabajo de los dos primeros pioneros en este campo (Jean Itard y Edouard Séguin).En 1898, la Dra. Montessori fue nombrada directora de la Escuela Estatal de Ortofrenia, institución en la que trabajó durante dos años, basando sus métodos educativos en la penetrante forma de observar que había adquirido con Itard y Séguin. Fue hasta entonces cuando la Dra. Montessori consideró que había obtenido su "verdadero título en pedagogía".Este fue el momento crucial en que la doctora decidió dedicar su vida a la educación, para lo cual regresó a la Universidad de Roma a estudiar filosofía, psicología y antropología. Durante esta época realizó un estudio especial sobre las enfermedades nerviosas de los niños y formó parte del personal del Colegio de Capacitación para Mujeres de Roma.En 1904 fue nombrada profesora de antropología en la Universidad de Roma y continuó sus demás actividades hasta 1907, año en el que se le pidió que dirigiera la guardería de un proyecto habitacional en el barrio bajo de San Lorenzo, Italia. La Dra. Montessori aceptó, considerando que esa era su oportunidad para empezar a trabajar con niños normales.Una vez que inició su trabajo en esta institución comenzó a hacer investigaciones mezclando en sus grupos a niños normales con los que ella consideraba niños mentalmente deficientes. En el año de 1909 empezó a propagarse la labor de la Dra. Montessori; emprendió viajes por todo el mundo para dar a conocer el primer informe completo de su trabajo, The Montessori Method, el cual fue publicado ese mismo año.En 1912 realizó su primera visita a los Estados Unidos para impartir una serie de conferencias, gracias a las cuales se formó la primera Asociación Montessori.Una vez que la doctora concluyó su gira por todo el mundo, fue nombrada en 1922 inspectora oficial de las escuelas italianas. Sin embargo, fue cada vez más explotada por el régimen fascista, y para 1931 había empezado a trabajar principalmente en Barcelona, España. Visitó por última vez Roma en 1934, durante el Cuarto Congreso Internacional Montessori. Dos años después, estalló la revolución en Barcelona y María Montessori estableció su residencia permanente en Holanda. Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viajó a la India para impartir un curso de seis meses. Eran los tiempos de la Segunda Guerra Mundial y fue internada en ese país como ciudadana italiana. A pesar de su nacionalidad, logró fundar muchas escuelas en la India, y en la actualidad esta nación es un centro Montessori activo. La Dra. Montessori murió en Holanda en 1952. En sus últimos años recibió diversos grados honorarios y tributos por el trabajo que había realizado en todo el mundo.
EL MÉTODO MONTESSORI Este método consta de dos componentes clave para que el niño tenga un buen desarrollo educativo; estos son: el medio ambiente, incluyendo los materiales y ejercicios pedagógicos, y las maestras o guías que preparan ese medio ambiente.Sobre el medio ambiente es importante conocer tres aspectos fundamentales: En primer lugar, la Dra. Montessori consideraba al medio ambiente como secundario a la propia vida. En segundo lugar, el medio ambiente debe ser preparado cuidadosamente para el niño, por un adulto inteligente y sensible. En tercer lugar, el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del niño dentro de ese medio ambiente. Por ello las guías que trabajan en las instituciones que ejercen este método desempeñan un papel crucial en el medio ambiente del niño. Las guías tienen una intervención importante en el desarrollo y en la preparación del medio ambiente, porque el niño depende totalmente de esta ayuda; es decir "La única esperanza del niño radica en su intérprete". El no puede beneficiarse completamente del material didáctico en el medio ambiente sin la inspiración y la orientación de la guía.¿Qué desarrolla el método Montessori en los niños?Son seis componentes básicos los que pretende desarrollar el ambiente Montessori en los niños:1) Libertad.2) Estructura y orden.3) Énfasis en la naturaleza y en la realidad, fomentando la autodisciplina y la seguridad personal.4) Apreciación de la belleza y respuesta positiva y espontánea hacia la vida.5) Autoconstrucción y desarrollo psíquico.6) Vida responsable en comunidad.El primer componente básico es la libertad, ya que sólo en una atmósfera de libertad se nos podrá revelar el niño. Como el deber del educador es identificar el desarrollo infantil y contribuir a él, debe tener la oportunidad de observarlo en un medio ambiente tan libre y abierto como sea posible. En segundo lugar, si el pequeño posee dentro de sí el patrón para su propio desarrollo, se debe permitir que este patrón interno dirija su propio crecimiento.El segundo componente es la estructura y el orden. Estos dos elementos subyacentes en todo ambiente, deben reflejarse en el salón de clase para que el niño pueda interiorizarlos y construya así su propia inteligencia y orden mental. A través de esta estructura y orden adquiridos, el niño aprende a confiar en su medio ambiente y en su propio poder para interactuar con él de una forma positiva. Ello asegura al niño la posibilidad de desarrollar una actividad llena de propósito. Él sabrá adónde acudir para encontrar los materiales que ha elegido. Para ayudarle en su elección, los materiales se agrupan de acuerdo con el interés al que apelan, (¿quieres decir con la habilidad que despiertan?) y arreglados en secuencia en cuanto a la dificultad o al grado de complejidad que presentan.El tercer componente es el énfasis en la naturaleza y la realidad. El niño debe tener la oportunidad de captar los límites de la naturaleza y la realidad para que pueda liberarse de sus fantasías e ilusiones, tanto físicas como psicológicas. Sólo de esta forma puede desarrollar la autodisciplina y la seguridad que necesita para explorar su mundo externo e interno, y para convertirse en un observador agudo y apreciativo de la vida. Asimismo se recalca el contacto con la naturaleza, ya que el hombre "pertenece todavía a la naturaleza y, especialmente cuando es un niño, debe extraer de ella las fuerzas necesarias para el desarrollo del cuerpo y el espíritu"; por ello el salón y el área exterior deben estar animados por seres vivos de diversas especies que puedan ser cuidados por los niños.El cuarto componente está relacionado con la belleza y con una atmósfera que estimule una respuesta positiva y espontánea hacia la vida. Este componente está incluido porque la Dra. Montessori consideraba la belleza no como una ayuda adicional para el niño en desarrollo, sino como una necesidad positiva que invoca su poder para responder a la vida. Por tal motivo el ambiente no debe ser un sitio elaborado ni recargado, sino que todo dentro de él debe tener un diseño sencillo y acogedor para que propicie una atmósfera relajante y cálida que invite a la participación.El quinto componente se refiere al uso de materiales Montessori. El propósito de estos materiales es ayudar a la autoconstrucción y al desarrollo psíquico del niño. Deben contribuir a este crecimiento proporcionando al pequeño estímulos que cautiven su atención e inciten a la concentración. Además, los materiales Montessori están diseñados para la autoeducación, por eso el control del error radica más en los materiales que en la guía. El control del error conduce al niño en el uso de los materiales y le permite reconocer sus propios errores. Conocer el momento y la naturaleza del error, sin influencia de la guía, hace que el niño aprenda que toda la responsabilidad del acierto o el error es de él.Finalmente el sexto componente es el desarrollo de la vida en comunidad. La creación espontánea de una comunidad infantil es uno de los resultados más notables del enfoque Montessori. El desarrollo de la participación en la comunidad se propicia mediante varios elementos clave en dicho método: uno de ellos es el sentido de responsabilidad que los niños empiezan a sentir los unos por los otros, y el segundo es que aprenden a convivir, mediante la inclusión de niños de diferentes edades en cada ambiente.

~~DEWEY~~


DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DE JOHN DEWEY

Introducción:
En este trabajo nos proponemos hacer un recorrido breve por el desarrollo del pensamiento de John Dewey, influencia, educación, democracia, experiencia, la ciencia de la educación, contexto histórico, conocimiento, y relación entre teoría y práctica.
Durante su permanencia en Estados Unidos, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la práctica educativas. Contrastó sus principios educativos en la escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional.
Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia práctica. Dewey siguió al filósofo y psicólogo americano William James, fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la propia filosofía de Dewey, llamada también instrumentalismo o experimentalismo, deriva del pragmatismo de James.
Desarrollo del pensamiento de John Dewey
Para poder caracterizar el pensamiento de John Dewey, debemos remontarnos primero a su herencia académica y cultural.
Para Fabrizio Ravaglioli, Dewey hereda cosas de la cultura europea que se a logrado filtrar en Estados Unidos, pero no solo de la cultura madre Inglesa, utilitarista y empirista, sino que presenta una fuerte influencia de elementos Franceses y en especial Alemanes.
Según Ravaglioli, “la biografía cultural de Dewey, refleja por lo menos la génesis de la teoría Deweyana y particulariza algunas cosas”.
Autores como, Darwin, Huxley, Comte, Hegel, James y Mead se pueden registrar como grandes influencias en su pensamiento.
Hacia fines del siglo la relación entre Dewey y James es más intensa, la psicología de James revela las matrices biológicas de la conducta humana. Dewey intenta ligar a Darwin con Hegel, a un Hegel verificado por la investigación empírica.
Para Ravaglioli, dentro de la cultura pragmática Americana, quizá una de las definiciones mas pertinentes sea el “instrumentalísmo”, esta es una doctrina biológica que incorpora los procedimientos experimentales de las ciencias físicas.
Dewey advierte la continuidad entre medios y fines y propone una teoría de la valoración de la apreciación de las situaciones, inspirada en el instrumentalísmo y confiada en la ciencia social. El cuadro de valores de Dewey comprende además de la democracia y la ciencia, la acción, el trabajo, la individualidad socializada, el grupo, y se contrapone al comportamiento de la clase acomodada dedicada al consumo vistoso.
La educación
La educación es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural; en las sociedades complejas se ha especializado en la instrucción formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teoría con la práctica. Es el nexo de la experiencia de participación con las actividades dirigidas a la adquisición de los símbolos culturales el que confiere a la educación moderna su particular función social.
La idea Deyweniana de la educación es similar a la de Durkheim. Coincide con el proceso de socialización y reconoce la diferenciación histórica de la practica de la educación.
Pero con respecto a la sociología de la educación Dewey se separa de Durkheim y de Weber para el autor la sociología de la educación se interesa por la descripción de las situaciones educativas y de su evolución.
Dewey quiere conseguir el equilibrio entre educación indirecta y educación formal.
Dewey tiene la convicción de que solo la sociedad democrática, en la que vivía, es capaz de realizar en forma plena la educación, entendida como proceso y función social. “La democracia es algo mas que una forma de gobierno”. Ratifica la correspondencia perfecta de la sociedad democrática con la naturaleza del proceso educativo.
La ciencia de la educación
Dewey procura por evitar el concepto rígido, formalista de la ciencia.
Para el autor a causa de la estrecha relación entre teoría y práctica, la acción educativa no puede sacarse del concepto, por otra parte errado, como se ha visto, de la ciencia pura. Para Dewey la educación mantiene un aspecto experimental, arriesgadamente pragmático. En el momento de la acción es un arte.
Para Dewey es imposible construir la ciencia de la educación sobre “técnicas derivadas”.
Para el autor el carácter científico de una ciencia de la educación, es la negación de una ciencia pura, entendida de forma metafísica como reflejo de una sección de lo real, y la afirmación de la naturaleza pragmática, instrumental, del saber científico, terminan por excluir la existencia de un contenido especifico y prefijado de la ciencia de la educación. Ninguna disciplina puede describir de manera completa el fenómeno educativo.
La ciencia de la educación reconstruye el conjunto, utilizando las informaciones disponibles. “Las ciencias son las fuentes de la ciencia de la educación”.

Democracia
Para Dewey, los dos elementos de nuestro criterio se dirigen hacia la democracia. El primero significa no sólo puntos más numerosos y más variados de interés participado en común, sino también el conocimiento de los intereses mutuos como un factor del control social. El segundo significa no sólo una interacción más libre entre los grupos sociales, sino también un cambio en los hábitos sociales, su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado. Estos dos rangos son precisamente los que caracterizan una sociedad constituida democráticamente.
Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que de a los individuos un interés personal en las relaciones y el control de la sociedad y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden.
Desde este punto de vista se han considerado tres filosofías típicas de la educación:
La platónica.
El individualismo de la ilustración.
Las filosofías idealistas institucionales del siglo XIX.
Experiencia
La naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido que se manifieste en el término conexo “experimento”, en el lado pasivo es sufrir o padecer.
El pensar comprende todas estas etapas:
El sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la improbación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está coordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa y retrospectiva, su valor está en la solidez que ofrece a nuestra conducta en el futuro.
BIBLIOGRAFÍA

*JOHN DEWEY, LA CONCEPCIÓN DEMOCRÁTICA EN EDUCACIÓN, EN “DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN”, ED. LOSADA. 1967, BS. AS.
*GILBERT ROBERT, LAS ESCUELAS NUEVAS EN, “LAS IDEAS ACTUALES EN PEDAGOGÍA”.
*FABRIZIO RAVAGLIOLI, LA TEORIA DE LA EDUCACIÓN DE JOHN DEWEY, EN “PERFIL DE LA TEORIA MODERNA DE LA EDUCACIÓN”.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
NUCLEO HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICO
Trabajo enviado por:
Alexis Grimberg
grimberg@yupimail.com

8/3/08

***GRAMSCI***


Reflexiones educativas de Gramsci
por Marcelo Albornoz
Reflexiones educativas de Gramsci
Datos Biográficos
Ideas Principales
Bibliografía de consulta
Con esta nota, nos proponemos retomar la lectura y difusión de los grandes pensadores del campo educativo .En esta oportunidad, hemos seleccionado algunos principios y postulados de Antonio Gramsci, puntualmente los referidos a sus posturas respecto de la Cultura, los Intelectuales y la Escuela. A priori, sabemos que puede resultar una impertinencia intelectual tratar de dialogar con sus ideas, pero lejos de ello nos parece un homenaje y una excusa para retomar sus lecturas y apropiarnos de lo que nos posibilite optimizar nuestra tarea.

Datos Biográficos
Nació de una familia humilde en la isla de Cerdeña, una región de Italia tradicionalmente ignorada por el gobierno. Fue el cuarto de siete hijos de una familia pobre lo que le provocó una vida errante para por fin establecerse en Ghilarza. Gramsci fue un estudiante brillante, y ello le permitió ganar un premio que le facilitó sus estudios en Turín. En aquel entonces, Turín estaba en proceso de industrialización y las fábricas automotrices iniciaban su expansión. La incipiente industrialización no tardó en generar conflictos sociales que los sindicatos denunciaban generando en él expectativas que lo marcaron. Ante esos sucesos comienza a vincularse con movimientos socialistas en donde rápidamente adquirió fama por sus escritos políticos y periodísticos en periódicos izquierdistas como L'Avanti (órgano oficial del Partido Socialista).Junto a otros dirigentes disidentes, funda en 1921 el partido comunista italiano
En 1922 conoció a su esposa Giulia Schucht, una joven violinista con quien tendría dos hijos. Ya en esa época, el fascismo italiano adquiere una dimensión preocupante lo que motiva a Gramsci a trabajar por la unión de los sectores de izquierda .Fue así que accede a una banca como diputado por el comunismo en el año 1924. Su actividad parlamentaria mereció la cárcel para el régimen fascista, permaneciendo detenido hasta prácticamente su muerte a los 46 años, durante su cautiverio escribió sus famosos cuadernos.

Ideas Principales
Antonio Gramsci se preocupó del tema educativo entre otras cosas porque consideraba que existía una crisis de profundo tinte cultural, provocada por una crisis estructural y política de la sociedad de su tiempo. La misma atravesaba todas las capas sociales y signaba profundamente a la educación en general tiñéndola de un fuerte sesgo clasista y burgués. Ante esto le opone una concepción filosófica de la praxis que resultaba de la unión entre conceptualización y acción que procuraba, no solo comprender la realidad, sino y por sobre todo transformarla.
Sus ideas aspiraban lograr un cambio cultural profundo , que superará el concepto cultural del mero dominio de saberes enciclopedistas .El adjetivo precedente denotaba lo intrascendente que él consideraba esos “saberes” . Esto era así porque a sus poseedores los erigía en autómatas, reproductores acríticos del seudoconocimiento, en definitiva seres sin poder de discernimiento, más cercano a lo autómata y mecánico que a lo humano .
Por el contrario, para él, la cultura es algo muy distinto, es la obtención de una conciencia superior por la cual se llega a comprender el propio valor histórico; el de la propia existencia, en definitiva para propiciar cambios políticos que redunden en liberación.
El concepto precedente de cultura requiere de intelectuales que lo practiquen y enseñen, pero ya no como instrumentos de supremacía y dominación de los sectores dominantes y burgueses. En esta nueva concepción cultural todos los hombres están dotados de intelectualidad, pero no todos tienen en la sociedad la función y el rol de intelectuales.
La caracterización de estos últimos ( los intelectuales) debe diferir absolutamente del rol que hasta entonces habrían tenido, ésta podría definirse como meramente teórica y abstracta. Muy por el contrario de aquello, los intelectuales deben sumergirse e interiorizarse de los problemas sociales. Para que esto se concretice, hay que disolver las diferencias entre intelectuales y masa, entre teoría y práctica. De esta manera se generaría una cohesión sociocultural, que imperiosamente promoverá una nueva filosofía superior de vida, de se esa manera, cualquier ciudadano tendrá las mismas posibilidades de acceder a los cargos gubernamentales. Para el autor, el hombre es producto de su momento socio histórico y cualquier pedagogía que así no lo concibiese redundará en absolutos fracasos.
En este sentido, la educación debe procurar una integración entre trabajo e instrucción; instrucción y educación, interrelacionando la capacidad de dirigir y producir, uniendo de esa manera el pensamiento y la acción, la teoría y la practica.
El proceso educativo para alcanzar la igualdad social, debe ser gradual, destacándose en los primeros años de estudio un carácter activo y estimulante de la disciplina para el aprendizaje y la libertad.
En una segunda etapa, la escuela activa debe dejar paso a la escuela creativa. La primera tiene por principal fin nivelar los conocimientos, la segunda, debe promover la asunciòn de una personalidad autónoma y creativa. Para ello el maestro debe erigirse en un guía que oriente los aprendizajes ya que el niño no es un recipiente mecánico y pasivo, sino por el contrario se lo debe tratar como un ser activo.
Por último no es menor reseñar el tratamiento que Gramsci le otorga a la escuela única en abierta oposición a la oferta multidisciplinar, que según él, no hacen más que reproducir las diferencias sociales, porque a través de aquella, cada grupo social recibía un tipo diferente de educación de acuerdo a su posición y poder, éstas jerarquías definían a quienes les correspondía educarse para dirigir y a quienes para mandar. Para contrarrestar esto, propone la Escuela Única, como una forma de nivelar las diferentes instrucciones y privilegios. Esta propuesta, la de la escuela única, tendrá dos fases. La primera, será de carácter humanística y de cultura general y una segunda fase en donde se desarrollarán los valores esenciales del humanismo, la autodisciplina y la autonomía moral, esta educación persistirá hasta las puertas de la elección profesional. Estas dos etapas escolares, podrían compararse con nuestros actuales niveles primario (escuela única elemental) y secundario (escuela única preparatoria).
Por último, para poder desarrollar toda esta transformación, Gramsci, propone la indispensable interdependencia entre la Escuela y el Estado. En cuanto a los estudios superiores, propicia cambios radicales entre los que destacamos la transformación universitaria, para ello, las altas casas de estudio deberán dejar de ser meros centros formadores y difusores de retórica y apolítica para modificarse en verdaderos selectores y formadores del personal dirigente y de gobierno al servicio de la clase obrera.

Bibliografía de consulta
Gramsci Antonio, “Antología “ , Siglo XXI , Madrid 1974. Selección ; Traducción y notas de Manuel Sacristán.
Gramsci Antonio . “Cartas de la cárcel “, editorial cuadernos para el dialogo, Madrid 1976.
Autor: Marcelo E. Albornoz
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2/3/08

~~KARL MARX Y ANTON MAKARENKO~~

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Karl Heinrich Marx (Tréveris, Prusia, 5 de mayo de 1818 ? Londres, 14 de marzo de 1883), filósofo, sociólogo, economista y pensador socialista alemán. Padre ideológico del Comunismo y de otras variantes del Socialismo, por lo que es una figura clave para entender la historia social y política de los siglos XIX y XX.

Marx nació en Tréveris (Alemania). Su madre era de origen holandés, mientras que su padre, Hirschel Marx (luego Heinrich Marx), ejercía la abogacía en Treveris, su ciudad natal. Su padre era además consejero de justicia.

Comenzo sus estudiós de Derecho en la Universidad de Bonn pero la abandono para estudiar filosofia en Berlín. Se doctoró en 1841 en Jena con una tesis titulada Diferencia entre la filosofía de la naturaleza de Demócrito y la de Epicuro. Pronto se implicó en la elaboración de trabajos en torno a la realidad social, colaborando en 1842 junto con Bruno Bauer en la edición de "Gaceta Renana" (Rheinische Zeitung), publicación de la que pronto llegó a ser redactor jefe. Durante este período también frecuentará la tertulia filosófica de Los Libres (Die Freien). La publicación finalmente sería intervenida por la censura y Marx marchó al exilio.

Junto a Ruge funda en París la revista Anales franco-alemanes (Deutsch-französische Jahrbücher), de la que fue director, si bien durante poco tiempo ya que el gobierno francés la cierra por presión del gobierno prusiano. En 1844, en París, Marx conoce y traba amistad con Friedrich Engels, que se convertirá en su principal colaborador y además le ofrecerá en múltiples ocasiones apoyo económico debido a la penuria económica a la que se ve sometida su familia dada la eventualidad de sus ingresos. También conocerá en Francia a otros importantes pensadores socialistas de la época tales como Pierre-Joseph Proudhon, Louis Blanc y Mijaíl Bakunin y al poeta alemán Heinrich Heine. Escribió sus reflexiones teóricas de esa época una serie de cuadernos de trabajo que póstumamente fueron publicados como los Manuscritos económicos y filosóficos. Por otra parte, el peso político de sus artículos periodísticos le hicieron ganar fama de revolucionario, lo que provocó su expulsión de Francia.

Establecido en Bruselas, funda la Liga de los Comunistas, tras lo cual se declara apátrida, ateo y revolucionario. Tras el periodo revolucionario de 1848 y la publicación del Manifiesto del Partido Comunista, en coautoría con Engels, se traslada a Colonia, donde organiza un nuevo diario, "Nueva Gaceta Renana" (Neue Rheinische Zeitung). Su nueva publicación alcanza un éxito inmediato, en el contexto de una época de fuerte sentimiento social y compromiso revolucionario. En consecuencia, es prohibido por el gobierno renano.

Es ahora cuando Marx se dedica a la escritura de una de sus obras fundamentales, El Capital, que elabora en las salas de lectura del Museo Británico. El primer volumen de El Capital no verá la luz hasta 1867, tras dieciocho años de trabajo.

Además, Marx participó en la fundación y organización de la Primera Internacional (28 de septiembre de 1864), conocida como la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT), participando activamente en las discusiones. A él se le encarga la redacción del Llamamiento inaugural de la Internacional y participa en la elaboración de su estatuto y otros documentos. Se entablará a partir de los debates un enfrentamiento entre Marx y Bakunin, que terminará con la expulsión de este último en el Congreso de La Haya de 1872 y la salida de la Internacional de las secciones bakunistas. Estos últimos, reunidos en el Congreso de Saint-Imier (Suiza), no reconocerían los acuerdos de La Haya y refundarían la Internacional.

Tras la derrota de la Comuna de París de 1871, que significó un duro golpe para la Internacional, Marx se retiró de la lucha política y se dedicó a la escritura de su pensamiento. El 14 de marzo de 1883 falleció en Londres.

Karl Marx se casó con Jenny von Westphalen, amiga de infancia con la que se prometió siendo ya estudiante, pero sólo consiguió casarse con ella tras la muerte de los padres de ésta, que se oponían a la relación, y tras conseguir una cierta estabilidad económica (eventual) como director de los "Anales franco-alemanes". Vivieron con fuertes penurias económicas debido a la eventualidad de los ingresos de Marx, a la persecución política (que censuraba y clausuraba las revistas que publicaba) y a tener que mudarse constantemente de país. Tuvieron cuatro hijos: la mayor, Francesca Marx, que se suicidó; Edgar Marx, que murió a los ocho años, la pequeña, Eleonora Marx (que formó parte del movimiento feminista) y Laura Marx, que se casó con el dirigente socialista francés Paul Lafargue, suicidándose junto a él en 1911.

Con ellos vivía Helene Demouth, quien les ayudaba en las tareas domésticas y tenía una excelente relación con la familia Marx. Era especialmente cercana a Karl, tanto así, que se supone que tuvo un hijo ilegítimo con ella que fue reconocido por Engels como propio para evitar controversias dentro del matrimonio de Karl y Jenny.

Marx tuvo una vida personal dedicada de forma exhaustiva al estudio de las diferentes disciplinas del pensamiento y en especial de la filosofía e historia lo cual implicó que nunca tuviera estabilidad económica; sin embargo, contó siempre con el apoyo fiel e incondicional de su amigo Engels.

Testigo y víctima de la primera gran crisis del capitalismo (década de 1830 del siglo XIX) y de las revoluciones de 1848, Marx se propuso desarrollar una teoría económica capaz de aportar explicaciones a la crisis, pero a la vez de interpelar al proletariado a participar en ella activamente para producir un cambio revolucionario.

La vasta obra de Marx ha sido leída de distintas formas. En ella se incluyen obras de teoría y crítica económica, polémicas filosóficas, manifiestos de organizaciones políticas, cuadernos de trabajo y artículos periodísticos sobre la actualidad del siglo XIX. Muchas de sus obras las escribió junto con Engels. Los principales temas sobre los que trabajó Marx fueron la crítica filosófica, la crítica política y la crítica de la economía política.

Algunos autores pretendieron integrar la obra de Marx y Engels en un sistema filosófico, el marxismo, articulado en torno a un método filosófico llamado materialismo dialéctico. Los principios del análisis marxista de la realidad también han sido sistematizados en el llamado materialismo histórico y la economía marxista. Del materialismo histórico, que sitúa la lucha de clases en el centro del análisis, se han servido numerosos científicos sociales del siglo XX: historiadores, sociólogos, antropólogos, teóricos del arte, etc. También ha sido muy influyente su teoría de la alienación.

Otros autores, entre los que destaca Louis Althusser, argumentan que los escritos de Marx no forman un todo coherente, sino que el propio autor, al desarrollar sus reflexiones críticas sobre la economía política durante la década de 1850, se desembarazó de su propia conciencia filosófica anterior y comenzó a trabajar científicamente. Desde esta perspectiva no existiría una ciencia marxista, sino un científico, Karl Marx, que fue un pionero en la comprensión de los mecanismos fundamentales que rigen el funcionamiento de la sociedad moderna, en especial con su reelaboración de la teoría del valor, y cuya obra cumbre fue El Capital.

Las obras de Marx han inspirado a numerosas organizaciones políticas comprometidas en superar el capitalismo. Por una parte, habría que señalar la interpretación que han realizado leninistas, trotskistas y maoístas, partidarios de que una vanguardia del proletariado se haga con el poder a través de la fuerza, para así avanzar hacia el socialismo.

Por otra, la que realiza la socialdemocracia, en sus orígenes contraria a la táctica revolucionaria y partidaria de avanzar hacia el socialismo a través de progresivas reformas parlamentarias (hay que decir que la mayoría de partidos socialdemócratas han ido poco a poco reformando sus planteamientos, hasta aceptar la economía de mercado). Otros teóricos, como los del comunismo consejista son partidarios de la toma del poder por parte de la clase obrera autoorganizada y no por parte de un partido.

Para Marx lo educativo se modula en tres direcciones: los objetivos científicos, los proyectos políticos y las finalidades filosóficas. Solo lo dos primeros pueden ser descritos en un lenguaje significativo; en cambio las finalidades estarán proyectadas no al ser, sino al deber ser. Para Carlos Marx, los proyectos educacionales-políticos participaran tanto de las características de los objetivos como de las finalidades de la educación. Pueden realizarse metodológicamente dos consideraciones del hecho educativo: una histórica y otra biográfica. En esta última, se trata siempre de modificar la conducta de un individuo, a fin de que adopte el comportamiento de una sociedad. Para dicho autor, el proceso educación-aprendizaje, o socialización, se obtiene inculcando informaciones, despertando actitudes y facilitando la adquisición de habilidades.

Estas apreciaciones capacitaran a la persona para que pueda vivir en sociedad sabiendo establecer relaciones humanas, siendo consciente de las normas de dicha comunidad independientemente de sus propias concepciones personales.

La verdadera educación, desde la perspectiva comunista, se apoyría en el trabajo socialista, que es aquel que ha suprimido la diferencia entre trabajo manual y trabajo social y en el que no hay explotación.

El modelo educativo de Carlos Marx planeta un sistema basado en la relación trabajo-escuela. Esta idea de dinamizar la educación surge a raíz del descubrimiento de los inspectores de la fábrica. Resulta que estos, ayudados de los testimonios de maestros de diversas instituciones escolares, descubren que los niños de las fábricas, a pesar de no recibir más que media enseñanza (puesto que al ser hijos de obreros que necesitan trabajo tienen que partir su tiempo entre la escuela y sus puestos de trabajo) aprendían tanto y a veces más que los alumnos de las escuelas corrientes (niños que dedican su tiempo exclusivamente a la educación, sin realizar ningún trabajo fuera de su institución escolar). Los alumnos que pasan en la escuela solamente medio día, mantienen constantemente fresco los conocimientos que adquieren y su espíritu en disposición casi siempre de recibir con gusto la enseñanza; es aquí donde entra en juego la motivación y afán de optar por una alternativa a su vida y trabajo en las fábricas como meros trabajadores que únicamente tendrán . Combinar la educación en mitad trabajo-mitad escuela, convierte a cada una de estas dos tareas en descanso y distracción en respecto de la otra.

La escuela fábrica marxista era ?un centro escolar? que se convertía en el espacio desde el cual se trabajaba productivamente, y no de manera lúdica, y desde el cual hay ejercicios revolucionarios.

No se pierde de vista que tanto la institución escolar como la cultura en ella impartida, constituyen, según Marx, elementos superestructurales; es decir, variables determinadas en última instancia por las fuerzas productivas y las relaciones de producción.

Toda esta ideología educativa se justificaba, ya que la percepción de Marx entendía la nueva sociedad como una sociedad en la que el mundo de la producción es el espacio social más adecuado para instalar la escuela. Nos quiere decir con esto que abogaba por la introducción de la educabilidad en un ámbito no formal, en el que tuvieran acceso la gran mayoría de los niños (niños que trabajan como obreros en las fábricas que pasan la mayoría de su tiempo).

La vieja estructura capitalista se mudará en nueva mediante el trabajo temprano de los niños, junto a los adultos. Nuestro autor no quiere separar enseñanza y producción, es más como ya hemos mencionado al principio, busca una forma de alternarlas. Apoya la convivencia entre pequeños y mayores; y entre teoría y practica.

Durante su juventud, y tras su formación en filosofía, Marx recibió la influencia del filósofo alemán predominante en Alemania en aquel tiempo, Hegel. De este autor tomó el método del pensamiento dialéctico, al que, según sus propias palabras, pondría sobre sus pies; significando el paso del idealismo dialéctico del espíritu como totalidad al materialismo histórico.

De hecho, Louis Althusser considera que los escritos de Marx se dividen en dos vertientes:

1 - Marx joven (hasta 1846) : período en que estudia la alienación (o enajenación) y la ideología, desde una perspectiva cercana al humanismo influida en gran parte por la filosofía de Ludwig Feuerbach.

Marx se pregunta y contesta en sus Manusctitos de 1844:

¿En qué consiste, entonces, la enajenación del trabajo? Primeramente en que el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; en que en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el trabajador sólo se siente en sí fuera del trabajo, y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja no está en lo suyo. Su trabajo no es, así, voluntario, sino forzado, trabajo forzado

Paralelamente a estas ideas describe al hombre con diversas concepciones: lo considera un ser real de carne y hueso; es únicamente el resultado de la historia económica, un predicado de la producción de la misma.

Piensa que el hombre se realiza modificando la naturaleza para satisfacer sus necesidades en un proceso dialéctico en que la transformación de agente y paciente es transformación mutua. La autogeneración del hombre es un proceso real, histórico ? dialéctico, entendiéndose la dialéctica como proceso y movimiento a través de la superación sintética de las contradicciones.

Cuando Marx habla de realidad hace referencia al contexto histórico social y al mundo del hombre. Asegura que el hombre es sus relaciones sociales.

Para Marx, lo que el hombre es no puede determinarse a partir del espíritu ni de la Idea sino a partir del hombre mismo, de lo que éste es concretamente, el hombre real, corpóreo, en pie sobre la tierra firme. El hombre no es un ser abstracto, fuera del mundo sino que el hombre es en el mundo, esto es el Estado y la sociedad.

La libertad, la capacidad de actuar eligiendo, está limitada a las determinaciones históricas, pero es, al mismo tiempo, el motor de aquellas cuando las relaciones sociales y técnicas entran en crisis.

Dios, la Filosofía y el Estado constituyen alienaciones en el pensamiento, alienaciones dependientes de la alienación económica, considerada para Marx única enajenación real.

En líneas generales, Marx defiende la idea de que la alineación empobrece al hombre sociohistórico negándole la posibilidad de modificar aspectos de los ámbitos en los que se ve involucrado, provocándole una conciencia falsa de su realidad. Sin embargop, este es un hecho que puede suprimirse.

Políticamente, el pensador alemán aboga por una sociedad comunista. Entre el hombre alienado ( aquel que no coincide consigo mismo) y el hombre comunista (aquel que finalmente es igual a hombre) se coloca el proceso transformador. Sólo en la sociedad comunista habrá desaparecido toda alienación.

2 - Marx Maduro (1846-1875): Según Althusser, ahora Marx está inmerso en un período científico en el cual desarrolla estudios económicos e históricos usando el método del materialismo histórico.

Este es el período de El Capital y del Manifiesto Comunista. Durante este tiempo la obra de Marx se vuelve más sistematizada y surgen sus conceptos económicos destacados: su teoría del valor-trabajo, la explotación como apropiación de la plusvalía y la teoría explicativa sobre las crisis capitalistas.

La importancia de Karl Marx en el panorama intelectual y político del siglo XIX, y de su legado en el siglo XX, han provocado numerosas críticas a su obra y su persona. En el siglo XIX, las principales críticas provenían de intelectuales y organizaciones del movimiento obrero que sostenían posturas políticas distintas a las de Marx. Entre otros, Bakunin, anarquista y rival en la inspiración de la Internacional, consideraba autoritario a Marx.

Durante el último tercio del siglo XIX y, sobre todo durante el siglo XX, la fuerza del marxismo en los ambientes intelectuales y organizaciones políticas de todo el mundo hizo que numerosos pensadores conservadores y liberales intentasen refutarlo. Algunas críticas se centran en elementos concretos de la obra de Marx, mientras otras se oponen a alguna de las versiones del canon marxista elaborado por las organizaciones políticas y los intelectuales socialistas o comunistas.

Todavía en vida Marx, el economista austríaco Bohm-Bawerk publicó un ensayo sobre el subjetismo del valor con el que consideraba haber refutado El Capital. Ya en el siglo XX, una de las críticas más influyentes ha sido la de Karl Popper. En La sociedad abierta y sus enemigos ánalizó lo que llama profecías marxistas, supuestamente desmentidas por la historia. Popper escribió también un ensayo crítico con las pretensiones del marxismo como ciencia de la historia, considerando que incurre en lo que llama historicismo.
Entre los fenómenos súper-estructurales se encuentra la religión, que según Marx colabora con el mantenimiento de la explotación de las masas proletarias brindando el consuelo ficticio de un "cielo", o un " más allá", y facilitando con ello la explotación pasiva del trabajador en el "más acá". De ahí su famosa expresión: «La religión es el opio del pueblo.»
En el plano de la crítica personal, el historiador Paul Johnson dedica a Marx un capítulo de Intellectuals, un libro en el que resalta la mezquindad personal de muchas luminarias intelectuales.
El Capital, de Karl Marx
Este artículo está licenciado sobre GNU Free Documentation License. Es una adaptación de Wikipedia "Karl Marx".

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MAKARENKO:
SU VIDA Y OBRA
VELÁZQUEZ ACOSTA MA. DOLORES

Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en el año de l888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en una fabrica de vagones, él mismo trabajó en ésa fábrica desde l905, ya como maestro y después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria, debido a su formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela de menor categoría, con un salario de 25 rublos al mes. Más adelante, ya en l9l4, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus estudios con medalla de oro, se le asignó durante 16 años (l929-l935), la Colonia GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le trasladó a la Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribió su primer libro, "MARCHA DEL AÑO 30", tiempo después escribió el "POEMA PEDAGOGICO",el cual se publicó por partes l933, l934 y l935; luego escribió las novelas "EL HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", éste último tuvo una extraordinaria significación para él y para la formación de sus concepciones pedagógicas; por ésa época también escribió el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS PADRES".
Concluyó así su primer etapa de actividad pedagógica, la segunda etapa duró hasta su muerte, en ella se dedicó a difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron reunidas y publicadas en español bajo el título de: "PROBLEMAS DE LA EDUCACION ESCOLAR".
Su trabajo no fue fácil, pues enfrentó a un sin número de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le oponían, así como las dificultades económicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos obstáculos generados por otros educadores y autoridades que no entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido.
Su estilo despertó las actitudes más contrapuestas, el pedagogo G. Snyders, consideraba los escritos de Makarenko como un canto a la alegría, no así el alemán Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin embargo, se considera que Antón Makarenko, es un pedagogo cuya posición pedagógica está llena de originalidad y es un producto de una empresa política y social a la Makarenko dedicó lo mejor de sus esfuerzos.
En la actualidad, la educación Colectivista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedagógica integral, que concreta una posición ante el mundo y se vincula a una práctica política y económica. Frente al reto que constituye armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a éstos en la búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartícipes en la organización de la vida escolar y productiva, generando lazos de colaboración, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto, consistió en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.
Después de su muerte, producida en el año de l939, y a través de sus escritos y novelas se reconoce su pedagogía como determinante en la edificación de la Sociedad Comunista de la post-guerra.

"LA OBRA DE MAKARENKO"
II.1 ENFOQUE SOBRE EDUCACION.
La educación comunista se basa en los principios emanados de la propuesta socio-política del Marxismo Leninismo. El principio educativo comunista o socialista parte del cuestionamiento de la explotación capitalista y pretende elevar a las masas explotadas a una nueva situación en la que puedan desarrollar todas sus potencialidades físicas, mentales y espirituales, para hacer esto se propone un modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la escolar para que la primera incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral haciéndola un acto consciente, con el objetivo final de eliminar la división social del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la explotación del segundo por el primero, además, se busca dar una formación cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute de los bienes espirituales producidos por la humanidad y contribuir al saber universal con una cultura proletaria.
Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el sentimiento comunista de este pedagogo, el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educación se espera tanto del método individual y hace un gran énfasis en que se debe poner especial atención a la organización de la escuela como colectividad e insiste que en las escuelas no prestan la debida atención a la organización de la experiencia infantil, la experiencia de la vida, la experiencia comunista.
Lo anterior, es la forma como Makarenko entendía el servicio que con la educación debía prestar a la tarea de implantación definitiva del comunismo, a sus diferentes formas de concebir el papel de la educación en la edificación de la Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA.

II.2 SU POSICION PEDAGOGICA.
Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad, además se queja de no contar con técnicas pedagógicas válidas y para él la literatura pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y de instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de problemas. Afirma además, que los pedagogos no saben absolutamente nada de educación, que están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGIA DEL OLIMPO, en éste solo valen las teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías, siendo radical su oposición al movimiento paidológico y al ideario de la nueva escuela.
Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más énfasis es en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a ésas necesidades; opina además que el hombre se mueve según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR ésa naturaleza en función de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS. Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educación sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la autoorganización, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibición de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista soviético, debe inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance , de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntas.
Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente comunistas.
Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinación debe ser al camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello.
Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades reales y verdaderas de la personalidad, no cualidades imaginadas, de esa manera el método individual tendrá un efecto mucho mas fuerte, mas bello y adecuado, ya que según Makarenko, si no hay colectividad y educación colectiva con el método individual surge el riesgo de que eduquemos individuos y nada más. Se debe ser además consciente que las buenas cualidades necesitan años para formarse, pues no se puede educar un carácter con ningún método o procedimiento especial de acción rápida, el carácter solo se puede formar mediante la prolongada participación de la persona en la vida de una colectividad adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de sí misma.
Como se puede observar su posición teórica y su estilo personal son muy peculiares, es un educador duro, exigente y no da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias, pues de tal manera se educa.

II.3 OBJETIVOS EDUCATIVOS.
Los objetivos que Makarenko asigna a la educación se asientan en dos pilares fundamentales:
Su confianza en la sociedad soviética.
Su fe en las posibilidades de la educación.
Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país, convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación educativa.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activos del comunismo, considera que la educación es la expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan mas que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una pedagogía comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en él no sólo la panacea de todos los problemas, sino el antídoto, planteándose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el éxito y la precisión que una fábrica consigue en su producción: porque si quien produce hombres deficientes y dañinos debe de avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de que no existan en educación mecanismos de "control de calidad", para él la pedagogía es una obra social.
Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que saldrá de las manos, respondiendo de nuestra producción y la de los colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual será el resultado final, siendo este el sentido de la EDUCACION ACTIVA, esto es, FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA CONSEGUIRLA.
El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los niños bajo su cargo en CONSTRUCTORES ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su época y su sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado proletario, hacer de cada alumno un comunista activo y consciente.
Los objetivos dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisición de los rasgos que caracterizan la personalidad comunista, éstos rasgos deben de manifestarse clara e inequívocamente. Educar para Makarenko, es insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vías de perspectiva por las que distribuya su felicidad de mañana. Lo anterior, se logra organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando gradualmente otras mas valiosas, pudiendo ser:
Inmediata
Mediata
Lejana
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educación y que todo ciudadano soviético debe tener:
Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad Soviética.
Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasía o egoísmos individualistas.
Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividad.
Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión y la explotación del hombre por el hombre.
Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de sus ideas a través de su acción y su palabra.
Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo así como para combatirlos.
La única tarea digna puede ser la creación de un método, que siendo común y único, permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus vocaciones, la proyección de la personalidad, debe ir precedido de un análisis de los fenómenos ínter colectivos y personales.

II.4 LA EDUCACION COLECTIVISTA.
Makarenko, perseguía un nuevo estilo y una nueva forma de organización, y partía de que la base de la educación es ante todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una sola personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las conversaciones con el niño, en la influencia directa que un educador podía ejercer sobre él, sino "EN LA ORGANIZACION DE LA VIDA DEL NIÑO Y EN EL EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL. El trabajo educativo, es ante todo un trabajo de organización. La importancia de la estructura de la organización en cualquier tipo de educación, familiar o escolar, es básica, y para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia misma de su sistema educativo. Ahora bien, Makarenko, veía la necesidad de educar al hombre en el seno del colectivo por dos razones fundamentales:
- En primer lugar, porque según él, solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad moralmente válida.
- En segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía formarse al hombre comunista.
Así mismo, se mostró siempre orgulloso de su colectividad feliz y consideró que ésa colectividad tenía un potencial educativo y terapéutico profundamente eficaz.
En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el papel que ejercía el director (el mismo Makarenko), cuya función consiste en orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la acción de guía del maestro se colocaba en primer plano y le permitía actuar a niveles que no son lo de la organización, además actuaba como modelo, como ejemplo y guía, como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de niños sin padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus órdenes, como compañero de descansos, de dificultades y alegrías.
Respecto del educando, cuando éste había asimilado el espíritu de la Colonia, pasaba a ser Colono y a formar parte de un destacamento, célula base de la organización; exista además un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunían con bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgían en una colectividad y además decidía sobre los castigos a imponer. Es importante destacar, que la condición indispensable para el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad y de cohesión, porque la integridad del colectividad es condición única de una buena educación.
Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus miembros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa establecido; ahora bien, Makarenko, se manifestaba contrario a las RUTAS PERSONALES de sus colonos y no era por falta de consideración al individuo, sino que por encima de él estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos debían subordinarse.
II.5 EDUCAR PARA EL TRABAJO.
Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por razones de tipo teórico, pues la tradición marxista defiende al trabajo como un elemento básico, como un componente esencial de la educación pues no se concibe una educación soviética correcta que no sea una educación para el trabajo; y de tipo práctico, porque las comunas de Makarenko debían de mantenerse a sí mismas y de su trabajo los colonos se vestían, se alimentaban y se divertían.
El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para el país, es en este sentido como Makarenko, se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los objetivos de la educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeños a realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educación será eficaz cuando se llegue al punto que el niño ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social.
Se nota también que dentro de la Colectividad y por necesidad de producción, los trabajos que se asignaron son siempre especializados y concretos; por lo que Makarenko se declara partidario de la DIVISION DEL TRABAJO, lo cual indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente, además manifestaba que un trabajo que no vaya acompañado de una formación, de una instrucción política y social, carece de todo valor educativo y no pasa de ser un proceso neutro.
Makarenko, intentó explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los "MORADORES DEL OLIMPO PEDAGOGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media jornada en la fábrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca ésa diferenciación entre horas de trabajo y horas de estudio porque es partidario de que no exista relación entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE ESTAR LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del estudio y es consciente de que ambos determinan fuertemente la personalidad, pero se niega a establecer nexos entre ellos.
Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el funcionamiento de las fábricas, nunca describe como sucedían las cosas en el interior de la fábricas, aunque es fácil deducir que las escuelas de sus comunas educativas eran bastante tradicionales, lo único que da a conocer es que había una escuela completa, que en ella los chicos aprendían mucho y que de ella sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros niños obtenían en escuelas normales.
La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos, sino que también tiene lugar la transmisión de la cultura y la política; ya que en ella se aprendían las matemáticas, literatura y todas las demás materias, pero aprendían también a sentirse soviéticos y a admirar la cultura soviética, puesto que tal y como Makarenko lo entendía, la actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad política. Como se ve, si bien el trabajo y la instrucción están separados en a praxis de Makarenko, no por eso están divorciados, los caminos de la fábrica y de la escuela, lejos de ser divergentes ni tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo común: la formación del ciudadano soviético, del constructor activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que Makarenko orienta toda la actividad educativa.

II.6 LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
Es este el aspecto más controvertido de la praxis y del ideario pedagógico de Makarenko, la cuestión de la disciplina, pues de entrada para él, lo considera como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sería entender que el REGIMEN, es el conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado, para Makarenko, este es sinónimo de ORGANIZACION, ya que para él: es la organización de la colectividad educativa, su régimen, lo que da como resultado la disciplina.
Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la más temprana infancia y Makarenko, da todo tipo de consejos a los padres sobre como conseguirla; desde la organización familiar hasta el tono de voz empleado por los padres para transmitir sus órdenes, todo debe colaborar en la misma dirección; afirma que: "En cada familia debe regir un orden tal que sea obligatorio señalar la menor infracción del régimen, esto se debe cumplir desde la temprana edad y cuanto más severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habrá y, en consecuencia se evitará la necesidad de recurrir a los castigos.
En conclusión, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega, arbitraria, una disciplina del sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin, LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA.
En el ideario y la praxis, la disciplina y educación debe estar al servicio de la misma causa que el colectivo, que el trabajo, que la instrucción: al servicio de la construcción del comunismo, al servicio de la tarea de formación de auténticos bolcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos ni concesiones, a la implantación definitiva de la sociedad comunista, de la moral comunista y de toda la vida comunista.

http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/V/VELAZQUEZ%20ACOSTA%20-Makarenko.html